Der gik tre minutter. Tre minutter. Så græd jeg.
Jeg græd over at se et barn fortælle os så tydeligt, at han ikke trives i skolen. At skolen er det værste, man kan tilbyde ham.
Barnet hedder Magnus og er med i TV2’s dokumentar Smertensbørn.
Jeg græd over at se, hvordan Magnus forældre mærker, at kærlighed ikke er nok. Der skal ændres på det miljø Magnus er i til daglig.
Lad os se på, det miljø nogle børn er i til daglig i skolen. Det får vi lov at se på Høng skole. Vi får lov at se undervisningsmiljøet fra den mest uskønne vinkel. En vinkel, hvor eleverne afbryder 153 gange i et modul. En vinkel, hvor læreren råber lige så meget som eleverne.
I klassen er der meget larm, uro og mange genstande der både flyver gennem lokalet og vælter på gulvet. Det er et super stressende miljø. For både voksne og børn.
Dokumentaren beskæftiger sig ikke med løsningen. Der er ingen interventioner i klassen. Vi ser ikke hvordan man kan forebygge, og vi ser heller ikke hvordan man kan gribe situationen an.
Hvad skal vi stille op med sådan et læringsmiljø?
Svaret er mindst lige så stort som problemet.
Lad mig starte med tre ting, der skal foregå i klassen og slutte med én ting, der skal foregå omkring klassen.
1) Børnesyn
Den første indsats er, at arbejde med det eksisterende og problematiske børnesyn: Børnene gøres skoleparate hjemme. Børnene skal kunne sidde stille, tie stille og ikke stille spørgsmål til hvorfor, de skal lave det, de skal.
Psykolog Rasmus Alenkær forsøger i udsendelsen at udfordrere lærernes tankegang ved at spørge hvem der så skal sørge for at eleverne kan lytte, når forældrene ikke kan, og når lærerne ikke mener det er deres opgave. Spørgsmålet svæver i luften.
Der er kun ét svar på det spørgsmål: Lærerne. Der er én, der får penge for at være i skolen. Og det er ikke eleverne. Ja, det ER lærernes arbejde at skabe et miljø, hvor eleverne trives, er engagerede og trygge. Det er en meget stor og kompleks opgave og det mest centrale i ens arbejde som lærer. Jeg har selv stået i folkeskolen i 14 år. Jeg har med mellemrum ønsket, at det ikke var mit ansvar.
Når det ikke fungerer, må vi spørge: ”Hvad er det eleverne inviterer os til at forstå?” Hvad mon det betyder, når en elev lægger sig ned? Hvad mon det betyder når en elev gentagende gange afbryder? Det tyder på, at der er noget helt galt. At det er for lidt nærværende, for svært, for usammenhængende eller lignende. Der er ikke ro på forventningerne og relationerne, og vores opgave er at gøre noget andet, end vi plejer.
Når læreren siger: Vi snakker om det, men der sker ikke noget; er det en tydelig invitation til at gøre noget andet. Det virker ikke det, du gør.
Kan der tages mere hensyn til forskellige behov og evner? Der er mange børn (og voksne!), der ikke evner at sidde på en stol i seks timer. Det er skolens opgave, at lave en skole, der passer til børnene. Det er ikke børnenes opgave at passe til skolen. Alle børn gør det, så godt de kan. Og hvis det ikke er godt nok til os, så er vi nødt til at starte lige der hvor børnene er.
Vi har de børn vi har i skolen, og ikke dem, vi kunne ønske os.
2) Indhold
Er indholdet i undervisningen spændende for eleverne? Er det meningsfyldt? Lærerne fortæller os at eleverne ikke forstår hvorfor de skal lave det. Det er en kæmpe gave fra elevernes side, at de konkret fortæller lærerne, at de faktisk ikke forstår meningen med det. Det kræver et tak. ”Tak fordi I fortæller os, at det ikke giver mening for jer. Nu skal jeg få det til at give mening ved at gå en anden vej.”
Når jeg ser på de få klip fra undervisningen, ser jeg gangestykker i spalter, ord fra national test på en kridttavle og oplæsning fra én elev, hvor resten af klassen er passive. Jeg keder mig ved tanken om det. Jeg får lyst til at fokusere på flere og varierende opgaver. Opgaver, hvor eleverne skal undersøge mere end at udfylde tomme linjer i en bog. Aktiviteter, der giver eleverne plads til at tænke, kommunikere, skabe og være begejstrede over deres arbejde. Jeg får lyst til at fokusere på differentiering og meningsfyldt indhold, som eleverne kan relatere sig til. Dog må vi huske på, at vi i klassen på Høng skole faktisk ikke ved, hvad der sker i alle de gode timer.
3) Klasseledelse
Når eleverne oplever forudsigelighed og ved hvad de skal, er de trygge og vil i højere grad gå i gang. Det er vigtigt, at eleverne kender svaret på de ti hv-spørgsmål: Hvad skal vi lave? Hvorfor skal vi det? Hvornår og hvor længe? Hvor henne? Med hvem? Hvordan skal vi gøre det? Hvor meget skal vi lave? Hvem kan vi få hjælp af? Og hvad skal vi lave når vi er færdige?
Det kræver at man har kendte opbygninger af timer, visuelle planer og faste arbejdsgange, der gør, at eleverne kender vejen og derfor ikke føler sig usikre og uden et formål.
Struktur er et kendt greb til trivsel i skolen, men det er vigtigt at det ikke er det, der kommer først. Hvis vi skal skabe trivsel og læring må vi altid starte med at opbygge gode relationer og have maser af ros. Indsatserne kan ses som en række af indgreb, hvor det første er relationsarbejde og ros og det andet er struktur.
Børn, der ikke har en god og tryg relation med de voksne, vil i højere grad gøre oprør mod strukturen. Hvis voksne falder i fælden med at irettesætte igen og igen, skal de stoppe op og arbejde på relationer og struktur. Irettesættelser er dårlig brandslukning og har ingen positiv effekt på klassemiljøet eller det enkelte barns udvikling.
—
Måske sidder du nu og tænker, at min konklusion er, at lærerne simpelthen er for dårlige eller for uengagerede. I så fald vil jeg være helt tydelig og sige nej.
Problemet, og løsningen, er større end at tale om dårlige lærere.
Lad os lige følge et menneskes vej til at blive lærer: Man går på læreruddannelsen, kommer lidt i praktik, og ender så i et klasselokale bag en lukket dør. Der bag døren står læreren nu. Alene. Med de kompetencer og teknikker, der nu er givet under uddannelsen.
De fleste mennesker vil stå som Allan gør på Høng skole. Hvordan skulle han have mulighed for at skabe sig viden og erfaring med relationsarbejde, specialpædagogiske tiltag, tydelig struktur og inkluderende børnesyn med low arrousal?
Det leder mig til det sidste punkt i løsningen, som er helt afgørende for at de tre forrige overhovedet kan tages i brug:
4) Ledelsesstruktur og uddannelse
Der er brug for en helt anden struktur omkring arbejdet med børn i skolen. Ingen lærer må nogensinde ende alene i afmagt med et kuldsejlet klassemiljø.
Det er er opgave for læreruddannelsen og politikkerne at skrue helt op for praktikkerne på læreruddannelsen. Man lærer ikke at være en god lærer i et forelæsningslokale. Man lærer at være en god lærer sammen med eleverne og med en tydelig rollemodel ved ens side.
Man lærer heller ikke at være en god lærer, ved at være i et klasselokale alene på fuld tid. Man har brug for kontinuerlig supervision, sparring og observation. Indsatsen i en klasse må aldrig blive afgjort af den enkelte lærers begrænsninger eller usikkerhed.
Klassen i Høng er ret lille. Der er få elever. Det er ikke antallet af elever der påvirker læringsmiljøet. Det er antallet af voksne. Der er brug for to voksne, der kan gå to forskellige veje afhængig af børnenes behov. To voksne, der kan sparre med hinanden, gribe, byde ind, se med nye øjne og vende løsninger. Det kan aldrig blive den enkelte lærers ansvar, at der ikke er en ordentlig og kompetent teamstruktur med fast udvikling og viden omkring kerneopgaven: At lede en klasse.
Jeg vil gerne takke forældre og lærere, der i programmet er gået forrest for at vise os, hvad der sker, når vi har et system omkring skolen der simpelthen er for svagt og for underprioriteret. Et system, der bunder i en gammel tankegang om at hver lærer blot går ind i klassen bag katederet og underviser stille børn. Mange lærere tør ikke tage initiativ til debatten om at supervisionen og støtten er manglende, fordi de samtidigt skal sige: Jeg er ikke god nok.
Det kan aldrig blive den enkelte lærers ansvar at arbejdet omkring folkeskolen ikke er god nok. Det er et strukturelt problem, som skal løses på uddannelsen, i kommuner og skoleledelser.
Ingen lærer skal være alene, og ingen børn skal have ansvaret for lærernes magtesløshed eller manglende kompetencer.